Enseñanza Especifica

Los centros que primero escolarizaron este tipo de alumnos, como es nuestro caso, se pusieron rápidamente manos a la obra tratando de localizar, por un lado, algún material publicado por editorial, fundación, asociación, ONG, etc. Por otro lado, se trató de producir material “casero”, elevado a continuación a categoría de publicación –normalmente a través de los CPRs–, mediante iniciativas del propio profesorado de aula, de los PTs, Als y Compensatoria, así como los Equipos Directivos. Todo ello aprovechando modalidades de formación al uso tales como los Grupos de Trabajo.

En todo ese guiso casero el principal condimento que a todos se nos ocurría agregar y si podía ser, cargando la mano un poquito, era el del bilingüismo en el enunciado de las actividades que se proponían y en todas y cada uno de las acciones que el alumno habría de llevar a cabo para resolver las mismas. Siempre, como podrá imaginarse, contando con la inestimable ayuda de algún nativo marroquí perteneciente a Cruz Roja, alguna ONG, etc.

Era el primer intento de crear un material “específico” sin el cual entendíamos que no se podía abordar la tarea. Es hoy en día el material que buscan desesperadamente aquellos centros que, viendo de lejos el actual hecho social de la inmigración y ajenos al nuevo reto que a la escuela se le presenta, recurren a los centros que con la supuesta experiencia acumulada, ya dispondrán de esos materiales.

El paulatino conocimiento de los alumnos y sus circunstancias, la indagación en sus contextos familiares, el conjunto de datos sobre su procedencia, situaciones de origen, características de la zona, etc. nos hicieron ver que por ahí avanzaríamos poco, pues ni ellos (si es que no estaban muy avanzados en el sistema educativo de sus país), ni sus padres (por sus niveles socioculturales) estaban aptos para manejarse en el árabe escrito, culto y clásico, muy alejado de su dialectal “tachelhet”.

En esta línea podemos dar fe de que en nuestro centro, adaptaciones sobre los materiales que detallamos a continuación han favorecido la adquisición y el aprendizaje del español como segunda lengua en alumnos marroquíes, que en plazos de aproximadamente dos cursos escolares –si no ha mediado absentismo o irregularidades importantes en la escolarización– han podido seguir un régimen académico de normalización casi absoluta, desapareciendo prácticamente el apoyo externo y con seguimiento de la enseñanza a través de los libros de texto de su correspondiente nivel.